Läs- och skrivplan 4: begrepp och referenser

Begreppslista

AKK

Alternativ och kompletterande kommunikation, AKK, är ett samlingsnamn för olika kommunikationssätt mellan människor. AKK ger oss i omgivningen och barn, elever samt vuxenstuderande i behov av kommunikationsstöd möjligheten att förstå varandra, uttrycka våra känslor, åsikter och tankar. Det gör vi genom att använda naturliga reaktioner, signaler, ljud, gester, föremål, tecken, rörliga bilder och taktila bilder, bilder eller symboler. AKK kan användas tillsammans med talat språk och eller helt ersätta talat språk (SPSM).

Bornholmsmodellen

Bornholmsmodellen är ett evidensbaserat övningsmaterial med språklekar i förskoleklass som på ett lekfullt sätt stimulerar barns språkliga medvetenhet och skapar en god grund för läsinlärningen. Språklekar efter Bornholmsmodellen passar såväl barnen i förskolan, som eleverna i förskoleklass och årskurs 1 (Lundberg & Herrlin, 2014).

Cirkelmodellen

Med cirkelmodellen sker undervisningen i fyra faser där kunskap om en textgenre, dess innehåll och form görs explicit för att stötta och utveckla elevens textförståelse. Fas ett innebär att elever och lärare tillsammans bygger upp kunskaper om en textgenre. Fas två handlar om att tillsammans studera texter inom genren för att få förebilder och förstå hur texten är uppbyggd. Läraren visar eller modellar. Under fas tre skapar läraren och eleverna en gemensam modelltext inom genren. I den sista fasen får eleverna skriva en egen text med stöd och hjälp från tidigare moment (Kaya, 2016).

Differentierad undervisning

Differentierad undervisning ger eleverna möjlighet att arbeta på olika nivåer och olika sätt inom samma kunskapsområde. Undervisningen differentieras genom att innefatta variation utifrån fem aspekter; tempo, omfång, nivå, metod och intresse. Om lektionen designas utifrån dessa punkter ökas elevernas delaktighet och förutsättningarna att delta.Differentiering sker på tre områden; i innehållet, i processen och i resultatet vilket gör lärmiljön tillgänglig för fler elever då det finns fler sätt att ta till sig ett innehåll, fler sätt att träna och fördjupa kunskaper och fler sätt att visa kunnande (Wallberg, 2019).

Explicit undervisning

Explicit undervisning innebär att den är tydlig och transparant. Det handlar om att klargöra förväntningar på eleverna, vilka arbetssätt som ska användas och målet med lektionen (Vetenskapsrådet 2014).

Fonologisk medvetenhet

Fonologi är läran om språkljuden. Fonologisk medvetenhet innebär kunskap om att ord består av fonem (ljud), vilka dessa fonem är och hur bokstäverna låter. Fonologisk medvetenhet är i korthet medvetenhet om språkets minsta delar, språkljuden. Då eleven uppnått fonologisk medvetenhet förstår eleven till exempel att det finns korta och långa ord oberoende om föremålet som ordet avser är litet eller stort. Fonologisk medvetenhet är en del av vår språkliga medvetenhet (Lundberg & herrlin, 2014).

Logografisk läsning

Eleven känner igen hela ord, till exempel sitt namn, logotyper som varumärken och skyltar eller några vanliga ordbilder som och, hej, jag, men har inte ”knäckt läskoden” (Hallin, 2017).

Enkel ljudning

Eleven har ”knäckt läskoden” och ljudar ihop enskilda ljud till en helhet (Høien & Lundberg 2013).

Avancerad ljudning

Eleven ljudar ihop orddelar till en helhet (Høien & Lundberg 2013).

Ortografisk helordsläsning

Eleven har utvecklat en avancerad avkodningsstrategi som bygger på att läsningen sker genom att man känner igen mönster i språket och då avkodar orden i större delar som exempelvis ordstammar, vanliga bokstavskombinationer samt vanliga prefix och suffix. Avkodningen är automatiserad och eleven läser flytande (Hallin, 2017).

Ordprediktion

Tjänst för dataprogram som förutser och föreslår vilket ord som avses skrivas.

Formativ bedömning

Formativ bedömning innebär ett undersökande förhållningssätt som vilar på två ben. Det första benet har eleven som agent och handlar om att synliggöra vad som ska läras samt att stödja elevens lärande genom att ge kontinuerlig feedback. Det andra benet har läraren som agent och handlar om att ta reda på vilken skillnad lektionen har gjort för elevernas lärande samt använda resultatet som underlag för fortsatt planering (Wiliams & Leahy, 2015).

Genrepedagogik

Genrepedagogik handlar om att göra eleverna medvetna om olika texters olika språkliga mönster och strukturer samt att olika texter har olika syften. Berättande, återgivande, beskrivande, instruerande, utredande, argumenterande och förklarande är exempel på olika texter (Johansson & Sandell Ring, 2019).

Kamratlärande

Kamratlärande handlar om att lära tillsammans, att eleverna ses som en resurs för varandra i sitt lärande. Det innebär samarbeten på olika sätt, att delge funderingar och sätt att tänka på, vilket utvecklar elevernas sätt att tänka, fundera och diskutera (Vetenskapsrådet, 2014). “Kooperativt lärande” är ett sätt att arbeta med kamratlärande (Fohlin & Wilson, 2018). Kooperativt Lärande är ett förhållningssätt till lärande och en instruktionell undervisningsmetodik där samarbete mellan elever används för att lära ut ämnesinnehåll och sociala förmågor – samtidigt. Som hjälp har läraren olika principer, strategier och strukturer vilka främjar ett elevaktivt lärande.Exempel på strukturer är EPA, lärpar och karusellen. På sajten kooperativt.com finns fler strukturer och samtalsmodeller.

Läs(förståelse)strategier

Läsförståelsestrategier som medvetna mentala handlingar som eleven gör under läsning för att förbättra läsförståelse och för att komma ihåg vad man har läst. Strategier är verktyg som hjälper eleven att veta hur de ska tänka när de läser och kan jämföras med snickarens användning av sin verktygslåda (Hallin, 2015). Lässtrategier är de mentala verktyg som läsare använder för att förstå en text och hjälper eleven att veta hur de ska tänka när de läser. Undervisning om lässtrategier främjar elevers läsförståelse och att komma ihåg det som lästs. Ibland kallas läsförståelsestrategier för "läsfixarna" (Westlund, 2014).

Att förutspå

Att förutspå handlar om att aktivera förförståelse genom att använda ledtrådar såsom rubriker och bilder, samt kunskaper man redan har för att skapa sig en bild av vad texten kan handla om redan innan man börjar läsa (Westlund, 2014).

Att göra kopplingar

Att göra kopplingar innebär att texten påminner läsare om saker de upplevt och bidrar till att texten förstås genom egna tidigare erfarenheter. Personliga erfarenheter knyts an till texten, text-sig själv. Kopplingar kan även göras till andra texter, text-text, eller till omvärlden, text-omvärlden (Westlund, 2014).

Att visualisera

Att visualisera handlar om att skapa inre mentala bilder ur texten. Eftersom läsförståelse förutsätter en förmåga att organisera sina tankar har grafiska modeller visat ge goda effekter för att avlasta arbetsminnet, få en överblick av textens olika delar, sammanfatta och samtala om den (Westlund, 2014).

Att ställa frågor

Att ställa frågor till texten innebär att vara nyfiken, kritiskt granska och ställa sig undrande till texten för att bättre förstå textens innehåll eller budskap (Westlund, 2014).

Att göra inferenser

Inferenser är slutsatser som vi drar utifrån kontexten. Dessa inferenser gör vi baserade på vår omvärldskunskap, det vi redan vet, samt det vi förväntar oss av texten. Inferenser spelar stor roll för läsförståelsen, då delar av exempelvis texter behöver fyllas i av läsaren för att det ska gå att förstå sammanhanget (Westlund, 2014).

Metakognitiva strategier

Med metakognitiva strategier menas olika tankesätt att lära på eller träna på. Metakognitiv träning innebär att eleven får träna på att reflektera över sitt tänkande och lärande. I undervisningen handlar om att synliggöra lärandeprocesser, visa på olika strategier hur man tränar, övar och lär sig. Men även att planera, genomföra och avslutar ett arbete (Vetenskapsrådet, 2014). Ett sätt att synliggöra och lära sig förstå lärandeprocessen är “The learning pit” (“Lärandegropen”).

Rättstavningsprogram

Dataprogram som hjälper till med stavning ex Oribi Speak.

Samtal om text

Att samtala om text före, under och efter läsning är viktiga redskap för elevers språk- och kunskapsutveckling i allmänhet och för elevers läsförståelse i synnerhet. Samtal om text bygger broar mellan elevens förkunskaper och det nya ämnesinnehållet. Samtalet bidrar också till att bygga broar mellan elevernas vardagsspråk och det utvecklade ämnesspråk och mer formella skolspråk som eftersträvas i ämnena (Westlund, 2014).

Alla aktiviteter man gör innan man läser den text som man har valt ut, bör handla om att bygga förförståelse och aktivera elevernas förkunskaper för att underlätta deras förståelse av texten. Samtal om text före läsningen väcker intresse, bygger förförståelse och aktiverar förkunskaper.

Samtal om text under läsning bidrar till att utveckla lässtrategier och läsförståelse.

Efter läsningen har elever möjlighet att gå in på djupet i texten och bearbeta innehåll och form på olika sätt. Eftersom textens innehåll redan är bekant kan samtalet fokusera på att fördjupa textens innehåll. Det är också efter läsningen som eleverna kan ge respons och förhålla sig kritiskt till det lästa. Samtal om text efter läsningen klargör och fördjupar förståelse på samma gång som elever utvecklar förmågan att göra kopplingar och dra slutsatser.

Språklig medvetenhet

Språklig medvetenhet betyder kunskap om språkets uppbyggnad och system, att kunna tänka och prata "om" språkets form och samtidigt bortse från språkets mening. Det innebär att eleven kan uppmärksamma språkliga komponenter, hur det låter och hur språket är uppbyggt av ord och meningar. Den språkliga medvetenheten har betydelse för hur läs- och skrivförmågan utvecklas. Elevers språkliga medvetenhet kan stimuleras genom att t.ex. arbeta med rim och ramsor, klappa stavelse, olika språkövningar och språklekar, samtal och diskussion kring olika ord (Westlund, 2014)

Språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt

Språkutvecklande arbetssätt innebär att språk och innehåll integreras så att språket utvecklas parallellt med ämneskunskaperna. Det betyder att eleverna får möta språk och skriftspråk i sammanhang där ämnesinnehållet görs begripligt och används i deras egen kommunikation, det vill säga lyssna, tala, läsa och skriva. Ett aktivt arbete med bild- och strukturstöd som en del i ett språkutvecklande arbetssätt stöttar språkutvecklingen och stärker förståelsen för ord, begrepp och det specifika ämnesinnehållet. Arbetssättet innebär också många tillfällen till muntlig träning genom samtal och redovisningar (Skolinspektionen, 2019).

Stödstrukturer

Stödstrukturer för elevens lärande grundar sig på Vygotskijs sociokulturella teori, att elevers lärande stöttas inom ramen för den närmaste utvecklingszonen. Den närmaste utvecklingszonen är avståndet mellan det som individen kan klara av själv utan stöttning och det som individen kan klara av om det får stöttning av andra. Det är inom den proximala, närmaste, utvecklingszonen som lärande blir möjligt för individen. Att stötta eleven innebär att pedagogen tillfälligt stöttar eleven i en kognitivt krävande uppgift för att leda eleven mot nya färdigheter, begrepp eller nya nivåer av förståelse (Partanen, xx).

Talstöd

En talsyntes omvandlar text till tal. Det är till stor nytta för den som har svårt att läsa tryckt text. Eleven kan även få skriven text uppläst och upptäcka ofullständiga eller felaktiga meningar, felstavade ord och bristande sammanhang i texten.I vissa operativsystem finns talstöd inbyggt (SPSM).

Visuellt stöd

Visuellt stöd ger tid för språklig bearbetning, ger möjlighet till egen repetition, stöttar arbetsminne, och hjälper eleverna att SE vad som menas. Bildstöd är ett exempel på visuellt stöd (Hallin, 2019).

Referenslista

Elbro, C. (2018). Lära barn att läsa. Hämtad från https://legilexi.org/media/1484/lara-lasa_e-bok.pdf

Fohlin, N & Wilson, J. (2018). Kooperativt lärande i praktiken - Handbok för lärare i grundskolan. Lund: Studentlitteratur.

Hallin, A-E (2015). Forskningsbloggen. Hämtad från

https://www.sprakforskning.se/forskningsbloggen

Hattie, J. (2012). Synligt lärande för lärare. Stockholm: Natur & kultur

Håkansson, J. (2018). Systematiskt kvalitetsarbete i förskola, skola och fritidshem. Studentlitteratur AB, Lund.

Høien, T. & Lundberg, I. (2013). Dyslexi Från teori till praktik. Stockholm: Natur & Kultur.

Johansson, B. & Sandell Ring, A (2019). Låt språket bära-genrepedagogik i praktiken. Stockholm: Hallgren & Fallgren.

Kaya, A. (2016). Att undervisa nyanlända. Metoder, reflektioner och erfarenheter. Stockholm: Natur & Kultur.

Kodknäckarna (2015). Ulrika Wolff, Professor i pedagogik vid Institutionen för pedagogik och specialpedagogik, Göteborgs universitet. Ordförande i Svenska Dyslexistiftelsen. Hämtad från

https://www.kodknackarna.se/ulrika-wolff

Körling, A-M. (2006). Kiwimetoden. Stockholm: Bonniers.

Lundberg, I. & Herrlin, K. (2014). God läsutveckling - kartläggning och övningar. Stockholm: Natur & Kultur.

Lundberg, I. (2018). Bornholmsmodellen: språklekar i förskoleklass. Stockholm: Natur & Kultur.

Myrberg, M (2005). Att förebygga och möta läs- och skrivsvårigheter - en forskningsöversikt på uppdrag av Skolverket Lärarhögskolan i Stockholm. Hämtad från https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a654037/1553957259669/pdf791.pdf

Partanen, P. (2008 ). Från Vygotskij till lärande samtal. Stockholm: Sanoma.

Reichenberg, M. & Lundberg, I. (2011) Läsförståelse genom strukturerade textsamtal. Stockholm: Natur & Kultur.

Skolforskningsinstitutet. (2019). Läsförståelse och undervisning om lässtrategier. Hämtad från

https://www.skolfi.se/wp-content/uploads/2019/04/Fulltext-L%C3%A4sstrategier-pdf-version.pdf

Skolinspektionen. (2019). Svenska som andraspråk år 7-9. Hämtad från

https://www.skolinspektionen.se/beslut-rapporter-statistik/publikationer/kvalitetsgranskning/2020/svenska-som-andrasprak-i-arskurs-79/

Skollagen 2010:800

Skolverket. (2014). Allmänna råd för arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram. Hämtad från https://www.skolverket.se/getFile?file=3299

Skolverket. (2014). Gilla Läsa Skriva, bedömningsstöd för grundsärskolans årskurs 1-6. Hämtad från https://www.skolverket.se/publikationsserier/ovrigt-material/2014/gilla-lasa-skriva

Skolverket. (2015). Systematiskt kvalitetsarbete - för skolväsendet. Hämtad från

https://www.skolverket.se/getFile?file=2901

Skolverket. (2018). Läroplan för grundskolan 2011, Lgr 11. Stockholm: Fritzes.

Skolverket. (2017). Vardagsspråk och skolspråk. Hämtad från https://larportalen.skolverket.se/LarportalenAPI/api-v2/document/name/P03WCPLAR078173

SPSM, Specialpedagogiska myndigheten. Hämtad från https://www.spsm.se/

Tjernberg, C. (2015). Framgångsrik läs- och skrivundervisning. En bro mellan teori och praktik. SCIRA: LÄSNING. Årgång 40 Nr 2 - 2015. Tidskrift utgiven av Swedish Council of International Reading Association.

Wallberg, H. (2019). Lektionsdesign - en handbok. Stockholm: Gothia.

Westerlund, B. (2014). Att undervisa i läsförståelse. Lässtrategier och studieteknik. Stockholm: Natur & Kultur.

Vetenskapsrådet. (2014). Tre forskningsöversikter inom området specialpedagogik/inkludering. Hämtad från https://www.vr.se/download/18.2412c5311624176023d25be5/1555424869045/Tre-forskningsoeversikter-specialpedagogik-inkludering_VR_2015.pdf

Vetenskapsrådet. (2019). Kunskapsöversikt om läs och skrivundervisning för yngre elever. Hämtad från https://www.vr.se/download/18.2412c5311624176023d25b34/1529480534745/Kunskapsoeversikt-om-laes-och-skrivundervisning-foer-yngre-elever_VR_2015.pdf

Wiliams, D & Leahy, S. (2015). Handbok i formativ bedömning, strategier och praktiska tekniker. Stockholm: Natur & Kultur.

Eller kontakta oss

Telefonikon

0522-69 60 00